Currículo (educación)

El currículo (del latín curriculum -"carrera"-, en plural curricula) es el plan de estudios^[1]​ o proyecto educativo general en donde se concretan las concepciones ideológicas, socio-antropológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas que determinan los objetivos^[2]​ de la educación escolar; es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación de la cultura que la institución en cuestión trata de promover.^[3]​ Esto significa que el currículo tiene mucho que ver con la intencionalidad que determinada sociedad tiene, cómo ve el perfil de salida de los estudiantes que serán parte del proceso educativo dirigido por determinada planificación curricular.^[4]​ Lo que coloca al currículo en visión que un país o territorio tiene sobre lo que espera que sean capaces los estudiantes una vez terminado el proceso educativo, por ello, está íntimamente ligado a la planificación y visión política.^[5]​ El concepto "currículo" se refiere no solamente a la estructura formal de los planes y programas de estudio, sino a todos los aspectos que implican la elección de contenidos, disposición de los mismos, necesidades de la sociedad, materiales educativos o didácticos y tecnología disponible.

Etimología

La palabra pete es un verbo de origen latino: "curro", que en español se traduce como "correr". Marco Tulio Cicerón, metafóricamente, emplea la locución curriculum vitae, que significa carrera de la vida. A partir de la década del setenta y ochenta con el fin de evitar errores ortográficos los países hispanohablantes basados en la etimología sintetizan el uso de este término en número singular y plural en latín, con su respectiva traducción al español.  ^[6]​

IDIOMA	NÚMERO	NÚMERO
	SINGULAR	PLURAL
Latina	Curriculum	Curricula
Español	Currículo	Currículos

Jonnaert y Ettayebi (2006) utilizan una analogía clara al respecto:  “Un currículum es a un sistema educativo lo que una Constitución es a un país”.^[7]​También abarca la dinámica de su realización: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo permite planificar las actividades académicas de forma general, ya que lo específico se desarrolla y concreta en la programación educativa (que es la adaptación del currículo a las condiciones específicas de un centro escolar -proyecto educativo de centro, programación general anual-, un departamento de ese centro -programación de departamento-, una asignatura y curso concreto -programación de asignatura y curso-, un grupo de alumnos -programación de aula- o incluso su adaptación a un alumno concreto -adaptaciones significativas y no significativas-).^[8]​ Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación.

Origen y evolución

El concepto currículum fue utilizado en el contexto pedagógico desde el siglo XVII. Con base en la tecnología angloamericana y su acepción internacional fue introducida en la discusión de la República Federal de Alemania desde 1697 por S.B Robinsohn.^[9]​  

El currículo al encontrarse determinado por un marco social, político y cultural se encuentra sujeto a constantes modificaciones establecidas por la dinámica misma de un momento histórico. Así, el currículo en el siglo XX, estuvo marcado por profundos cambios como el surgimiento de la sociedad industrial y la consecuente producción, siendo necesario implantar en la educación un proyecto curricular capaz de generar el tipo de ciudadano que aquella industrialización reclamaba.^[10]​

Nelly Moulin, desde una visión clásica recuerda que en la Europa Medieval el currículo significaba el conjunto de materias o contenidos, así como el desarrollo de los estudios realizados en la escuela. El currículo de la escuela media representaba a una élite muy restringida, comprendía en el primer ciclo el trivium: gramática, retórica y dialéctica y, en el segundo ciclo, el cuadrivium: aritmética, geometría, música y astronomía.^[11]​

El establecimiento del sistema educativo requería de una disciplina que analizara los problemas de la enseñanza desde una óptica institucional.^[4]​ Hay que recordar que la didáctica del siglo XVII había surgido como una disciplina abocada al estudio de la enseñanza en una dimensión individual: el maestro y sus alumnos. De hecho en los trabajos de Comenio, La Salle y Pestalozzi  se observa con claridad esta perspectiva, cuyo horizonte se encuentra inscrito en los cursos escolares: primero, segundo y tercer grado, por ejemplo,  pero donde la escuela no se considera parte de un sistema educativo o de un sistema social. Sólo después de la Revolución Francesa se decretan las leyes que establecen la obligatoriedad de la enseñanza primaria, como una responsabilidad estatal. El ámbito curricular surgió a fines del siglo XX mostrando enormes desarrollos en relación a dos tendencias:^[12]​

a. Una  vinculada a los procesos educativos, las experiencias escolares y el desarrollo de cada estudiante. Así, el filósofo y educador del denominado movimiento progresista de la educación, John Dewey, elabora The child and the curriculum (1902) donde propone una perspectiva centrada en el alumno y realiza importantes desarrollos sobre el papel de la experiencia en el aprendizaje.^[12]​

b. Una visión más cercana a las instituciones, es decir, a la necesidad de establecer con claridad una secuencia de contenidos que fundamenten la elección de los temas de enseñanza. La propuesta es formulada por un ingeniero, profesor de administración, Franklin Bobbit que presenta su libro How to make the curriculum (1924), considerado el primer trabajo sistemático sobre la problemática curricular, que surgió en un período en que emergía con fuerza el movimiento de la eficiencia social, el cual se centraba en la cuestión de "¿qué es lo que la escuela debe de enseñar?" como un problema que debía ser abordado científicamente y en The Curriculum (1918). Bobbitt, profesor de la Universidad de Wisconsin (Estados Unidos), fue un reformista que combatió la educación de su época.^[13]​

La historia del currículum en particular y los estudios curriculares en general han seguido reducidos principalmente al mundo anglosajón, al menos hasta hoy. El currículo enfocado como campo académico hacía esfuerzos por encontrar una teoría del currículum, sobre todo desde las décadas de 1920 y 1930, lo cual marca una diferencia fundamental entre el debate americano y europeo sobre la educación y la escuela. En Europa, el debate se centró principalmente en la didáctica de las distintas materias disciplinares (Gundem, 2000; Autio, 2006; Lundgren, 2015) (y en Alemania, además, en la didáctica en general, en relación con la idea de Bildung, vid. Horlacher, 2015). ^[14]​

En sus orígenes el término "currículo" se entendía en un sentido algo más restringido, pues venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia. En la actualidad, se sigue construyendo un modelo de currículo que sea capaz de servir por sí solo a una educación que respeta las diferencias, realizando transformaciones para atender a las necesidades de los diferentes alumnos.

Concepciones del currículo

Establecer definiciones claras y precisas de currículo ha sido difícil, porque hay tantas definiciones como autores han estudiado el tema. Se muestran algunas definiciones de pensadores destacados:

1. Tyler (1949) para elaborar un currículo se deben responder a cuatro preguntas básicas:
   • ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? (objetivos)
   • ¿Cuáles experiencias educativas ofrecen mayores posibilidades para alcanzar esos fines? (actividades)
   • ¿Cómo organizar eficazmente esas experiencias? (recursos didácticos)
   • ¿Cómo comprobar si se han alcanzado los fines propuestos? (evaluación)
   • Tyler evalúa al currículo en el resultado de generar un aprendizaje en los estudiantes partiendo de los objetivos y no de las actividades, tomando en cuenta el proceso.[1]^[15]​
2. Phenix (1968): Dio una descripción completa del currículo, la cual tiene por lo menos 3 componentes:
   • ¿Qué estudia? Refiriéndose al contenido o materia de instrucción
   • ¿Cómo se realiza el estudio y la enseñanza? Refiriéndose al método de enseñanza
   • ¿Cuándo se presentan diversos temas? Refiriéndose al orden de instrucción
3. Sthenhouse (1987) asocia el currículo a la realidad escolar, por tanto no sólo es intención, sino la relación existente entre las aspiraciones y las tentativas por hacerlas operativas en la escuela: indicar cuál es el modo de llevar a cabo dichos propósitos y especificar los criterios que prescinden el modo de hacerlo.
4. Gimeno Sacristán José (1991). El currículum es una paralela entre la cultura y la sociedad exteriores a las instituciones educativas, por un lado y la cultura de los sujetos por otro, entre la sociedad que hoy es y qué habrá mañana, entre las posibilidades de conocer, de saber comunicar y expresarse en contraposición a la cerrazón y la ignorancia.^[16]​
5. Goodson, Ivor (2000). El currículo es una guía del mapa institucional de la escuela. El estudio del currículum exige el empleo de estrategias que nos ayuden a examinar el surgimiento y supervivencia de lo "tradicional" y a comprender la imposibilidad de generalizar, institucionalizar y mantener lo "innovador".^[17]​
6. Joseph Jackson Schwap (1909): divide el currículum en cinco cuerpos de experiencia y disciplina llamando a los primeros cuatro cuerpos común del pensamiento educativo y al último como especialista del currículum
7. Robert Gagné (1967) El currículo es una secuencia de unidades de contenido arreglada de tal forma que el aprendizaje de cada unidad puede ser realizado con un acto simple, siempre que las capacidades descritas por las unidades específicas precedentes (en la secuencia) haya sido ya dominadas por el alumno.
8. Franklin Bobbit en su “The curriculum”, primer trabajo formal sobre el tema, en 1918 inmerso en la corriente funcionalista, consideró dos acepciones de currículum: como experiencias dirigidas al logro de habilidades conscientes o no, y la otra como experiencias premeditadas para dicho fin, en una escuela cuyo fin era servir y reflejar el modelo industrial, tomando como referencia la administración de Taylor. El currículum para Bobbit aparece como una descripción de objetivos a lograr, a través de procedimientos a medida. Para Taylor el currículum debe dar respuestas a los fines, a los logros de experiencias, a los modos de alcanzar esos fines y las maneras de comprobarlo.^[18]​
9. Arnaz, J. Antonio ( 1981) Es el plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza- aprendizaje que desarrolla una institución educativa. Lo resume en cuatro elementos: Objetivos curriculares, Plan de estudio, Cartas descriptivas y Sistema de evaluación.^[19]​^[20]​^[21]​^[22]​
10. Ololube (2015) menciona que el currículum es una experiencia de aprendizaje guiada total diseñada para facilitar el aprendizaje de los alumnos para establecer una relación de calidad entre lo que se aprende y lo que funciona fuera de la escuela. El desarrollo es un proceso para lograr un aumento tanto cuantitativo como cualitativo de alguien o algo o un evento, lo que constituye una nueva etapa en una situación cambiante.
11. Carrión (2017) señala que el currículum es la posición que adopta una institución educativa frente a las necesidades y problemas de la realidad condicionada- determinada por las influencias ideológico, culturales dominantes, la normativa legal y sus modelos vigentes que un Estado impone.
12. La UNESCO manifiesta que: "currículo son todas les experiencias, actividades, materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él, en el sentido de alcanzar los fines de la educación" ( UNESCO: 1958, 45).

Tipos de modelo curricular

El currículum se suscribe a una matriz constituida por tres variables: modelo curricular, estructura interna del currículum, y tiempo.

El modelo curricular es el “conjunto de principios (filosóficos, económicos, psicológicos, etc.) que fundamentan una opción curricular”,^[23]​ en otras palabras, son el soporte que explica una forma determinada de organizar el currículum; estructura interna, se circunscribe a los contenidos del currículum y a los cambios que pueda darse sin que la estructura se altere; el tiempo “nos permitirá situar los cambios que se producen en el currículum en una perspectiva histórica”.^[23]​

De Ketele (2008), poniendo énfasis en las grandes corrientes pedagógicas en la segunda mitad del siglo XX, propone explicar a través de cinco etapas o movimientos la evolución del conocimiento y del saber:

1. Primer movimiento (modelo clásico): Conocer es tener conocimiento de los textos clásicos y comentarlos.

2. Segundo movimiento (currículum enciclopédico): Conocer es asimilar los resultados de los descubrimientos científicos y tecnológicos.

3. Tercer movimiento (modelo conductivista-taylorista): Conocer, es demostrar el dominio de objetivos traducidos en comportamientos observables.

4. Cuarto movimiento (competencial constructivista): Conocer es demostrar competencia.

5. ¿Hacia un quinto movimiento? : El saber estar^[24]​

Modelo Clásico

"En este modelo curricular se considera que el conocimiento es algo revelado (religión) o cerrado por los autores clásicos”,^[23]​ de ahí que, es algo anterior y externo al sujeto, mismos que se trasmiten desde la autoridad (casta y jerarquía sacerdotal) y están contenidos en varios textos religiosos (Biblia, Corán, etc.). Desde otra perspectiva, en este modelo el individuo esta negado a la interpretación de dichos textos. En tiempos contemporáneos este modelo está en desuso y se relegó a creencias personales.

Modelo Moderno Enciclopédico

Según este modelo “el conocimiento socialmente útil es el que se deriva de asimilar, en el sentido de apropiarse, los descubrimientos científicos y tecnológicos”,^[23]​ por ello la ciencia asume el lugar de la cultura (clásica/religiosa) y el rol de la escuela se suscribe a transmitir una versión simple del conocimiento científico, mediada por enciclopedias o textos escolares.

Este tipo de modelo curricular denominado también currículum enciclopédico está sujeto a la educación tradicional, es decir, sustituye a la Biblia por la enciclopedia, con la intención de dinamizar la economía y deslegitimar la superstición o creencia.

Dicho modelo emerge en el siglo XIX y en la actualidad continua vigente, sobre todo en instituciones secundarias y universitarias “aprender supone recoger ese conocimiento y almacenarlo sin transformarlo, enseñar en cambio, proporcionarlo mediante los manuales dispuesto a este uso”,^[23]​ de ahí que, el conocimiento es trasmitido al estudiante de forma sintética y se pide memorizarlo.

Una manera de descifrar el citado modelo es “consultar el programa y ver si el temario constituye o no el centro del mismo”,^[25]​ de ahí que, existe ausencia de objetivos de aprendizaje y las pruebas de evaluación tienen poca vinculación con los objetivos declarados por el docente. Los auténticos objetivos de aprendizaje están inscritos en el denominado <<curriculum oculto>> y se pueden evidenciar en las pruebas de evaluación.

Al modelo enciclopédico también se le conoce como «modelo centrado en el docente» ya que en este tipo de modelo el protagonismo del docente es fundamental, de ahí que, la enseñanza tiene más importancia que el aprendizaje “el aprendizaje se reduce en la mayoría de los casos, a la memorización del conocimiento que se presenta ya como cerrado y elaborado por el mundo académico”^[25]​

Yves Chevallard (1997) menciona que todo proyecto social y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar. Su definición de trasposición didáctica es fundamental para entender el modelo curricular enciclopédico. ^[26]​

En este momento histórico que coincide con el inicio de la era moderna se creyó que la extensión del conocimiento científico tendría un doble efecto benéfico sobre la sociedad:

a) Incremento de la productividad en la producción de todo tipo de bienes materiales al aplicar criterios de racionalidad científica a esa producción. De ahí el interés en promover el conocimiento científico asociado a las ciencias naturales y sus aplicaciones en la agricultura y la industria.

b) Liberación de la humanidad de las cadenas de la superstición y la barbarie a la que está sometida por varias irracionales creencias religiosas.^[27]​

Este tipo de currículo al igual que los otros tipos lleva la visión dominante del Estado sobre la planificación curricular es eminentemente enciclopedista, positivista-conductista. El resultado de este tipo currículo como señala Carrión Fabian: "es el alejamiento de las instituciones educativas de la realidad, la pérdida del sentido de lo que se aprende por parte de estudiantes y docentes debido a la asunción dogmática de los conceptos científicos, complementado con el autoritarismo en el trabajo de autoridades y docentes, la desubicación de los y las docentes que se encuentran aislados de la contribución de su conocimiento particular a la formación general..." ^[28]​

Modelo Moderno Conductista-Taylorista

Este modelo se desarrolla en la segunda etapa del siglo XX, de acuerdo con De Ketele se caracteriza por “el conocimiento socialmente útil consiste en demostrar el dominio de objetivos traducidos en comportamientos observables que señalan los aprendizajes a lograr"^[29]​ Este punto de vista, basado en el recorte de los contenidos de aprendizaje escolar en micro unidades, corresponde a una organización taylorista del trabajo, cuyo modelo es el trabajo en cadena^[30]​

En el modelo por objetivos de lo que se trata es de especificar los aprendizajes a conseguir, la enseñanza se considera supeditada a esos logros. Justamente lo contrario de lo que sucedía en el modelo enciclopédico, en el que era el aprendizaje el que se supeditaba a la enseñanza.^[27]​

Este modelo también se lo conoce como tecnológico y está matizado por una fuerte carga positivista, las bases de la ciencia experimental inciden en las ciencias sociales y por supuesto en la educación. De ahí que, la organización del currículum sigue y se rige en el modelo positivista. Es importante destacar, la especificación de tecnológico se debe a la forma de llevar a la práctica los principios recogidos en el modelo.

Las ideas centrales de este modelo curricular se basan en:

• Debe enunciar de manera clara y precisa los objetivos de aprendizaje.

• Los objetivos deben enunciarse de tal manera que muestren conductas observables.
• La enseñanza debe tener como eje central las tareas y la explicación del docente se suscribe a un segundo plano.

• Las tareas enviadas al educando deben motivar “el aprendizaje, estar ordenadas, secuenciadas, escalonadas, de manera que sigan un proceso en el que cada paso pueda ser evaluado y permite seguir al siguiente”^[31]​
• El proceso de enseñanza-aprendizaje se suscribe a una serie de pasos, mismos que pueden completarse independientemente y permiten ser evaluados autónomamente.

La enseñanza programada es la versión que se adhiere a este modelo curricular, es decir, las famosas fichas de los años 70, mismas que permiten al estudiante ir “trabajando de manera autónoma, o con las ayudas necesarias, los y las estudiantes irían caminando, como en una espiral, para ir avanzando progresivamente hasta asegurar que sus conductas se iban ajustando poco a poco a los correcto o cierto en cada caso” .^[32]​

Modelo Constructivista

Como primera instancia nos plantea al currículo como un modelo socio-constructivista, donde proyecta el inicio de una nueva forma de organizar el currículo, en el que las propuestas curriculares se disipen de manera alternativa y diversa. Probablemente este modelo curricular sea capaz de enfrentar retos o dudas que la sociedad de hoy en día demanda hacia la escuela.”^[23]​ Se caracteriza por “el conocimiento socialmente útil que sirve para su aplicación en contextos o situaciones problemáticas”,^[33]​ lo ideal es alcanzar un conocimiento profesional propio para cada persona, mismo que debe ser aplicado en los contextos relevantes de la vida.

Para Jonnaert (2006) citada en Zabala (2014) la competencia se asume como <<La inteligencia de las situaciones>>, es decir, el intelecto que permite la resolución de problemas en la vida “el conocimiento aplicado a situaciones, el conocimiento competencial, el conocimiento útil para el desarrollo de la vida personal, social y laboral, por oposición al conocimiento académico…”.^[34]​ Desde la propuesta de Roegiers (2007) citado en Zabala (2014) «La competencia es la posibilidad, para un individuo, de movilizar de manera interiorizada, un conjunto integrado de recursos con miras a resolver una familia de situaciones problema».^[35]​

¿Hacia un quinto movimiento? Modelo del saber estar

Las agitaciones sociales provocadas, sobre todo, por la tecnología han fomentado nuevas lógicas de actuación en el mundo real; el aprendizaje enciclopédico no cabe en la medida en que las exigencias de la realidad actual llevan a las personas a hacer sabiendo antes que solo saber. En las últimas décadas, el modelo basado en competencias ha dado origen a un nuevo movimiento que busca adaptarse a un ritmo cada vez más cambiante de la humanidad. En la actualidad, según De Ketele, existen signos precursores de este movimiento, al que se puede llamar el Modelo del saber estar, que se caracterizaría por un enfoque más holístico donde la primera preocupación sería desarrollar saberes para vivir en un mundo en mutación permanente y rápida.Sin que signifique que este enfoque ignore la transmisión de saberes y de aprendizajes como el saber hacer. El tratamiento del saber estar pasa la mayoría de las veces por el aprendizaje de saberes y del saber hacer. De Ketele se apoya en un ejemplo para explicar su propuesta "Tener la costumbre de presentar bien un trabajo que nos han mandado supone el conocimiento de lo que supone un trabajo bien presentado y al mismo tiempo que el aprendizaje de tal saber se haya convertido en un comportamiento habitual, es decir, un saber estar. El enfoque del saber estar es, por lo tanto, un enfoque integral"^[7]​

Para De Ketele bajo este enfoque no tienen sentido concebir una evaluación certificada en términos de pruebas puntuales, puesto que lo que se espera es interiorizar el saber-estar, lo que supone observar de forma continuada y en diferentes situaciones; para este enfoque no es suficiente con dar clases; la manera de gestionar la clase y la escuela está indisociablemente ligada al desarrollo del saber-estar.^[7]​

Categorías del currículo

A continuación se muestran 5 categorías del currículos:

1. Formal: se refiere a la planeación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando sus condiciones académico-administrativas. Este es el que plasma en el documento llamado plan de estudios, instrumento oficial, que junto con sus programas constituye la estructura académica, legal y económica de la escuela. Se deben considerar cuatro puntos importantes para estructurarlo:
   • Objetivos generales y de aprendizaje.
   • Contenidos consecutivos y organizados.
   • Estrategias enseñanza y aprendizaje.
   • Distintas formas de evaluar
2. Real, operativo o vivido: es la puesta en práctica del currículo formal, con sus respectivas modificaciones por las características de los docentes y los alumnos, factores socioculturales, económicos y políticos. Solo se podrá encontrar en la práctica docente en el transcurso del proceso enseñanza y aprendizaje.
3. Oculto: revela las tensiones entre las intenciones (formal) y la realidad de la escuela. Representa las normas institucionales y valores no explícitos en el currículo formal, ni por los profesores ni funcionarios escolares. El currículum oculto conjunto de aprendizajes que no aparecen en el currículum oficial, ya fuere con intención o fruto de un ejercicio de influencia social, que se aplican dentro de la educación formal. Se trata de un tipo de currículum que no se maneja en el lenguaje de las letras y las leyes, sino en el de la ideología, las creencias y la simbología.
4. Nulo: es parte del currículo formal pero no tiene aplicabilidad ni utilidad aparente.
5. Extra currículo: experiencias planteadas adicionales o externas al currículo formal, es voluntario y vinculado a intereses estudiantiles.

Fuentes del currículo

Las fuentes del currículo son los ámbitos de la realidad y del conocimiento que suministran información a la hora de elaborar el currículo en sus diferentes niveles de concreción.

Tanto desde el punto de vista del diseño como de la práctica, el currículo escolar está dentro de las dos disciplinas que ordenan la actividad educativa en las escuelas: la organización escolar y la didáctica. Sin embargo, su origen y su preocupación es más amplia: diferentes campos disciplinares de naturaleza variada - la Sociología, la política, la economía, la psicología, la pedagogía, etc. están detrás de la decisiones tomadas por los profesores cuando elaboran el diseño curricular y lo aplican, por tanto, condiciona dichas decisiones.

1. Fuentes socio-antropológicas: Recogen las demandas sociales y culturales acerca del Sistema Educativo que contribuyen al proceso de socialización de los estudiantes y a la asignación de los saberes sociales y de patrimonio cultural de la sociedad.^[36]​
2. Fuentes epistemológicas o disciplinar: Son las aportaciones de los conocimientos científico que integran cada una de las áreas curriculares.^[36]​ Aportan la estructura del contenido y, no pocas veces, las formas en que este ha de ser estudiado.
3. Fuentes psicológicas. Están relacionadas con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.^[36]​ Se centran la organización y aplicación del currículo en sus principales actores: los alumnos.
4. Fuentes pedagógicas: Recogen la fundamentación teórica y la experiencia adquirida en la práctica docente.^[36]​ Anteriormente reseñamos las disciplinas claves que intervenían en la organización y aplicación del currículo: la teoría y la práctica organizacional y la didáctica. Por eso cuando hablamos de currículo escolar estamos necesariamente haciendo referencia a ambas disciplinas, ya que constituyen un núcleo vertebrador.

Existen otras ramas del saber pedagógico - Teórico, experimental, y experiencial - cuyos contenidos afectan a las metas, a la planificación y a la innovación de la educación, a la práctica docente y la orientación del alumno.

Formas de entender el currículum

Cinco formas de entender el currículo de maneras diferentes según Giménez Sacristán^[37]​ y Ángel Pérez:^[38]​

1. Currículo como estructura organizada de conocimientos. Se basa en la fuente epistemológica, y entiende que el currículo es un conjunto de contenidos que se organizan según la estructura de la disciplina que se imparta.
2. Currículo como sistema tecnológico de producción. Se trata de un conjunto de objetivos que expresan conductas que el alumno debe alcanzar tras nuestra intervención educativa.
3. Currículo como plan de instrucción. Se entiende que el currículo es un conjunto de conocimientos que elaboran los técnicos y que aplican los maestros (sirve para instruir a los alumnos).
4. Currículo como conjunto de experiencias de enseñanza y aprendizaje. Es la manera de entender el currículo más cercana al definido en nuestra ley orgánica de educación.
5. Currículo como instrumento de solución de problemas. Integra las cuatro concepciones anteriores, y cree que el currículo debe ser un instrumentos que oriente la práctica docente teniendo en cuenta cada situación.

Marco del currículo

El currículo de la escuela o institución educativa debe definir el aprendizaje que se espera que todos los estudiantes desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar y debe tener los siguientes elementos:

1. Plan de estudios: para definir la organización del tiempo en el cual se desarrollan las actividades semanalmente, la cantidad de horas por asignatura y los horarios por curso.
2. Programas de estudio: que permita organización didáctica del año escolar para asegurar el logro de los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios, el tiempo de los objetivos, con actividades, metodología y evaluación para cada curso y asignatura.
3. Mapas de progreso: describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada asignatura y constituyen nuestro marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje.
4. Niveles de logro: los cuales describen los desempeños que exhiben los estudiantes en las asignaturas que al final de cada ciclo escolar evalúa.
5. Textos escolares: los cuales desarrollan los contenidos definidos en el currículo y permiten implementar el currículo en el salón de clases. Estos textos deben ser evaluados cada año por los maestros de cada área y cambiarlos cuando se considere necesario.
6. Evaluaciones: parte del proceso de aprendizaje de los estudiantes, se elaboran para constatar regularmente el logro obtenido por los estudiantes, la evaluación da el seguimiento de calidad de las tares y conocimiento adquirido por el individuo.
7. Línea pedagógica: es el enfoque socio-cognitivo que tenemos de la educación, debe ser una metodología activa, que forma estudiantes comprometidos con el desarrollo de las clases y otras actividades; el desarrollo de la creatividad e innovación en las metodologías impartidas, utilizando material y recursos variados, que impliquen la incorporación de informática y tecnología moderna en el desarrollo de las clases, favoreciendo la reflexión crítica y responsable de los contenidos y temáticas de sus programas académicos.

Propósitos del currículo

Dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico, los contenidos son un conjunto de conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los estudiantes y que los maestros deben estimular para incorporarlos en su estructura cognitiva. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de socialización de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos depende del enfoque teórico que se decida, sin embargo, independientemente de dicho enfoque, los contenidos son el elemento de convocatoria de estudiantes y docentes, es decir son el elemento central del proceso Enseñanza y Aprendizaje.Los criterios básicos de selección de contenido son:

• De orden epistemológico y actuales.
• La coherencia educativa del docente.
• La adecuación de la enseñanza practicada al contexto.^[39]​

Los contenidos se encuentran definidos en el plan de estudios, el cual constituye la concreción escrita y formal del currículo académico en forma de programas de enseñanza. Aunque no podemos obviar que la selección de contenidos está inevitablemente influenciada por las distintas reformas educativas, por ello, el docente debe dedicar tiempo a la organización de los contenidos.

La reconceptualización curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida concepción de los contenidos.^{[aclaración requerida]} En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simultáneamente e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:

Funciones del Currículo Educativo^[40]​

El currículo educativo cumple varias funciones dentro del marco para la sociedad y mucho más en el ámbito de la educación, y dentro de sus funciones principales se pueden destacar las siguientes:

- Informar al docente sobre qué se quiere conseguir al final de un proceso educativo

- Proporcionar pautas de acción y orientaciones pedagógicas sobre cómo conseguirlo

- Construcción sobre un referente para la rendición de cuentas sobre cómo avanza la educación en el sistema

- Construcción de evaluaciones de calidad, entendidas como su capacidad para alcanzar efectivamente los objetivos planteados desde un inicio.

Contenidos conceptuales (saber)

Estos contenidos se refieren a tres categorías bien definidas:

1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como ejemplo podemos citar: la rebelión de Tupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berlín, etc.
2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el nombre del primer astronauta que pisó la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las fechas de ciertos eventos, etc.
3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algún acontecimiento que es cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier cosa que existe y que se puede observar.

Desde una perspectiva más general, los contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstracción pueden diferenciarse en FACTUALES y propiamente conceptuales.

Contenidos procedimentales (saber hacer)

Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos de actuar y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los saberes “saber cómo hacer” y “saber hacer”. Ejemplo: recopilación y sistematización de datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar ejercicios de educación física, etc., es la forma de transmitir el conocimiento aplicado en la educación, la manera de dar enfoque a lo aprendido.

Desarrollar los diferentes roles de aprendizaje continuo permite al alumno llevar una secuencia de sus capacidades y aptitudes por ello el comentario de los profesores y la orientación de los mismos permitirá al alumno despertar su entusiasmo por ampliar su conocimiento permitiendo abrir puertas ante muchas empresas que requieren de toda disciplina.

Un contenido procedimental incluye reglas, las técnicas, la metodología, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de acciones ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia. Conviene pues clasificar los contenidos procedimentales en función de tres ejes de los objetivos son:

• Eje motriz cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en función de las acciones a realizarse, según sean más o menos motrices o cognitivos.
• Eje de pocas acciones-muchas acciones: Está determinado por el número de acciones que conforman el contenido procedimental.
• Eje algorítmico-heurístico: Considera el grado de predeterminación de orden de las secuencias. Aquí se aproximan al extremo algorítmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre siguen un mismo patrón, es decir, siempre es el mismo. En el extremo opuesto, el heurístico, están aquellos contenidos procedimentales cuyas acciones y su secuencia dependen de la situación en que se aplican.

Contenidos actitudinales (ser)

Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentes cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de comportamiento que se pueden observar en su interrelación con sus pares. Son importantes porque guían el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorporación de los valores en el estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su formación integral.

La transversalidad es una característica de estos contenidos sobre lo cual Cesar Coll (1993, p. 64) sostiene que “no se produce entre materias sino dentro de cada materia, por lo que no pueden ser secuenciados ni fragmentados (…)”. El currículo actitudinal es continuo. Los contenidos actitudinales incluyen actitudes, valores y normas que interrelacionados permiten, en tanto constructo, revelar y dar sentido a las tendencias y disposiciones de los sujetos.

• Valores: Son principios o conceptos éticos que nos permiten inferir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la responsabilidad, la veracidad, etc.
• Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las personas para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta su conducta en concordancia con los valores determinados.

Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio ambiente, etc. Las manifestaciones verbales de las actitudes se denominan opiniones y expresan un posicionamiento evaluativo o predictivo con respecto del objeto de su opinión. La expresión de la actitud es un acto social que presupone una audiencia que puede entender dicha expresión.

Las actitudes podemos diferenciarlas de la siguiente manera:

• Actitudes morales generales que no forman parte del área de conocimiento pero resulta deseable promover (tolerancia y solidaridad, respeto por los derechos humanos, diálogo)
• Actitudes relacionadas con ámbitos de conocimiento (rigor y espíritu crítico, interés, búsqueda de objetividad) que propician un clima de enseñanza y aprendizaje positivo e inciden en la motivación futura hacia la materia.
• Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por convención. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer. A su vez, las normas pueden clasificarse en:
  • Normas sociales cívicas y de conducta (respeto y cuidado del aula, urbanidad, limpieza en la presentación de trabajos, etc.) necesarias para la correcta socialización de la persona.
  • Normas de prudencia en la utilización de instrumentos y herramientas (precaución, seguridad en el ámbito trabajo, etc).

El propósito. Plasmar una concepción educativa, la misma que constituye el marco teleológico de su operatividad. Por ello, para hablar del currículo hay que partir de qué entendemos por educación; precisar cuáles son sus condiciones sociales, culturales, económicas, etc. Su real función es hacer posible que los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su época y de su pueblo.

^[41]​ Desde el momento en que se concibe la elaboración de currículo como una tarea que requiere juicio ordenado, es indispensable examinar tanto el orden de adopción de las decisiones, como el modo en que se realizan, para asegurarse de que todos los aspectos importantes han sido considerados. Se obtendrá un currículo más conscientemente planeado y más dinámicamente concebido a través de un orden:

• Diagnóstico de las necesidades
• Formulación de objetivos
• Selección del contenido
• Organización del contenido
• Selección de las actividades de aprendizaje
• Organización de las actividades de aprendizaje
• Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.

Elementos del Currículo

Son muy importantes los elementos que conforman el currículo todos cumplen su función dentro del proceso de enseñanza aprendizaje a continuación se detallara cuales son y su referencia.

Objetivos: deben ser referentes y relativos a todos los logros que los estudiantes deben alcanzar al culminar el proceso de enseñanza y a aprendizaje no hay que olvidar que los objetivos deben ser referentes y de acorde a las planificaciones.

Contenidos: se refieren a todo el conjunto de conocimientos que se van a desarrollar en la asignatura, pero deben enfocarse a las destrezas, habilidades y actitudes que ayuden a alcanzar los objetivos de cada etapa educativa.

Criterios de evaluación: son las herramientas específicas para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, se encargan de valoran los logros y alcanzases que haya tenido los estudiantes tanto en el conocimiento como en las competencias, pero siempre es lo que busca o quiere conseguir la asignatura.

Estándares de aprendizaje: refiere a lo que el alumno debe aprender y comprende son las especificaciones de los criterios de evaluación los mismos que facilitan establecer los resultados en el proceso de enseñanza aprendizaje no hay que olvidar que los resultados deben ser observables, medibles y evaluados todo este conjunto de herramientas servirá para la fácil elaboración de pruebas.

Metodología didáctica: conllevan al conjunto de herramientas para definir estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas los docentes para realizar mucho más fácil el proceso de enseñanza aprendizaje, pero siempre pensando lograr los objetivos señalados.

Competencias: es el conjunto de destrezas y valores que el aprendiz debe poner en marcha con sus propios contenidos para tener una efectiva de dar solución a las necesidades que presente la sociedad en la cuál habita el individuo, con el fin de suplir o dar repuesta a una problemática en un grupo social.

Estructura del Currículo

 

Partes para el diseño del currículo

Dependiendo de las orientaciones y los modelos pedagógicos que se utilicen, el currículo puede contener diversos elementos, sin embargo en la teoría, contiene tres partes primordiales: Objetivos, Tareas y Evaluación.

Objetivos

Los objetivos son la dirección que quiere tomar la acción educativa a manera de guía. Estos son de primordial importancia ya que es a través de ellos que todo el proceso educativo se desarrollará. La comprensión de esta parte facilitará a los educadores o a los educandos, la aprensión del resto de actividades.

El profesorado enuncia objetivos (planificados) y propone tareas (acción), los primeros debieran servir para explicitar las intenciones unidas a los aprendizajes que espera y dar sentido a las segundas^[42]​

Tareas

También denominadas estrategias didácticas . Las tareas son las actividades que serán desarrolladas para la consecución de los objetivos. Aquí entran elementos como la metodología.

Evaluación

Es la última parte y debe mantener una relación con los objetivos. De hecho, siempre debe haber una correcta correlación entre objetivos, tareas y evaluación. Esta parte del currículo es importante porque asegura su ejecución y además notifica si se debe hacer cambios en el proceso.

Trabajo de Aplicación Contextualizada (TAC)

El objetivo principal durante el proceso de enseñanza mediante proyectos, es desarrollar el conocimiento que posee el educando acorde a una serie de características que agrupe aspectos como: movilización, integración y familias situacionales.

• La movilización se orienta en el conocimiento autónomo que posee el individuo y el contexto que es aplicado.  La movilización implica constituir los conocimientos individuales durante la creación del proyecto.
• La Integración es una exigencia de las tareas para cada nivel de conocimiento donde es posible diferenciar las áreas de conocimiento y áreas planteadas. Por otro ámbito, se define como el nivel de complejidad en el que especifica temas integrados con diferenciación de etapas y fases que evaden una explicación mecánica de lo aprendido, razón por la cual evita una explicación mecánica de contenidos

• Las Familias situacionales, es el contexto en el que se aplica el conocimiento, por tanto, es importante proponer modificaciones en el modelo curricular.  Los temas situacionales describen dos características principales: la exhaustividad y el equilibrio

La exhaustividad. -  Trata todas las competencias básicas

El equilibrio. - Permite hacer un balance en el manejo de todas las competencias.

Dentro del cumplimiento del currículo por competencias se puede aplicar una estrategia metodológica Trabajo de Aplicación Contextualizada (TAC) como un complemento en el trabajo en el aula.

Para X. Roegiers (2007)  define las  “competencias básicas ”^[43]​ como  una destreza que debe ser desarrollada en totalidad antes de avanzar al aprendizaje de una nueva, es así  que  considerando la TAC bajo la perspectiva de Goñi como propuesta curricular para trabajar competencias en el medio escolar "es poner en práctica tareas en las que se apliquen, movilicen e integren los conocimientos ya adquiridos^[44]​” .

Se debe distinguir que el aprendizaje que se busca potenciar no solamente su aplicación, para lo cual se debe distinguir de las destrezas imprescindibles en palabras sencillas lo básico o esencial que debería conocer el  educando.^{[cita requerida]}

Contenidos del TAC

Los contenidos del trabajo de aplicación contextualizada puede contener varios elementos tales como: explicación, presentaciones de manera, escrita, trabajo de exposición, recursos que pueden ser planteados de distintas formas, enfocando en el desarrollo de las competencias a tratar el currículum.

Planificación y aplicación del TAC

TAC responde a la planificación de cada centro o sistema escolar dependiendo de condiciones necesarias para iniciar el proceso de innovación. Se dice que para poder planificar y aplicar un TAC de manera exitosa, es necesario observar la cultura escolar establecida. “Esta variable fundamental estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales. Inercias, hábitos y prácticas” (López – Goñi 2014). Siendo esto la manera de hacer, pensar, la mentalidad y el comportamiento dentro del entorno y también presupone un esfuerzo necesario del centro con relación a la nueva cultura de innovación, puesta en práctica con la conducción del proyecto y en si del trabajo de los docentes.

Puede parecer un esfuerzo muy difícil y por así decir imposible pero según estudios realizados en Navarra desde la década de los 90, se puede trabajar de manera conjunta tanto en Unidades Didácticas centradas en un curriculum con objetivos de aprendizaje los mismos que se enfocan en los estudiantes. Según López – Goñi, (2014) Un ejemplo muy concreto es el de trabajar con un eficiente equipo de trabajo alrededor de 2 unidades didácticas por trimestre.

Se toma en cuenta que el TAC es aplicado al principio de cada trimestre con el objetivo de realizar un compendio de todos los conocimientos adquiridos en las 2 unidades didácticas anteriores. Otro dato prometedor de esta inclusión es el tiempo de trabajo con el TAC que fue de 20 horas totales, y que los resultados evidenciados son relativos a los niveles de competencia los mismos que se recogieron de manera equilibrada, siendo estas el TAC1, TAC2, evaluaciones de repaso y observaciones para realizar un trabajo completo del avance del alumno.

Por obvias razones el ejemplo mencionado es una demostración del uso del TAC de manera experimental y que con el tiempo siga aumentando su uso, siendo decisión de cada centro educativo y las condiciones que se presentan para el mismo.

Una de las dificultades del TAC, al crearlo o aplicarlo es la escasa disponibilidad de proyectos de este tipo, se refiere a la escasez en el sentido de encontrar proyectos adaptados al curriculum y a las necesidades educativas presentes. Otra de las  complicaciones es la creación de estos materiales con relación a los requerimientos curriculares cuyo proceso cumpla con la ayuda de profesionales altamente capacitados, que dispongan del tiempo necesario para efectuar la labor, pero a decir verdad este último apartado es muy complicado de conseguir ya que se presentan distintos escenarios en los cuales la realización de un TAC sea muy arduo o imposible ya que se considera la participación de los docentes vital pero al mismo tiempo, se encuentran la contrariedad de que están polarizados en dos corrientes: seguir con la planificación propuesta por el libro, aplicar las corrientes expuestas por los expertos curriculares y por el otro lado quienes piensas que es mejor darle un mayor protagonismo al docente para que pueda realizar de su práctica eficientemente con materiales hechos por el mismo.

Si se medita estas situaciones no se llegaría a ningún consenso para poder implementar los TAC de una manera eficaz, es por eso que se propone la siguiente estrategia establecida en dos aspectos:

• Formación en competencias y asesoría curricular
• Aplicación del TAC y revisión

Formación en competencias y asesoría curricular

Este apartado se basa en la formación del equipo encargado del TAC, la misma que no se aplica en formación de conocimientos algo que conocimientos previos y la experiencia aborda; más bien se habla de una formación reflexiva para poder establecer elementos de reflexión teórica para la creación de los materiales a usar.

Otra de las cuestiones es el tiempo, no se debe usar demasiado tiempo para cubrir este contexto, de 6 a 8 horas sería suficiente para cumplir con este aspecto.  

Aplicación del TAC y revisión

Este aspecto presenta un alto nivel de complejidad ya que para cumplirse debe presentarse todos los elementos antes mencionados y sobre todo una apertura por parte de los organismos de control y el factor tiempo para que en un determinado lapso, se puedan evidenciar resultados de acuerdo al curriculum propuesto.^[45]​

Referencias

1. Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. «currículo». Diccionario de la lengua española (23.ª edición).  No debe confundirse con "currículum" (del latín curriculum vitae): "Relación de los títulos, honores, cargos, trabajos realizados, datos biográficos, etc., que califican a una persona." Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. «currículum». Diccionario de la lengua española (23.ª edición). 

   A su vez, curriculum proviene del latín currere ("correr", "moverse rápidamente"); y éste de la raíz preindoeuropea *kers-, con el mismo significado. El mismo origen tienen la palabra griega -khouros y las célticas carr (galés medieval) karr (bretón) y carrog (galés -las dos primeras designan tipos de vehículos y la terera significa "torrente"). Curriculum y current en OED

2. Teaching Sociology, Vol. 8, No. 3, Why Formalize the Aims of Instruction? Fuente citada en en:Educational aims and objectives
3. Casarini, Martha (1999). Teoría y diseño curricular. México: Trillas. ISBN 968-24-5937-0. 
4. Meléndez, Roger (15 de septiembre de 2015). «EDUCACIÓN - CURRÍCULO Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO». Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación • Volumen 9, N° 2 Julio-Diciembre 2015. Consultado el 22 de enero de 2019. 
5. Meléndez, Roger (15 de septiembre de 2015). «EDUCACIÓN - CURRÍCULO Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO». Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación • Volumen 9, N° 2 Julio-Diciembre 2015. Consultado el 28 de enero de 2019. 
6. Estrada Salazar, Yovany (2011). Apuntes en torno al proceso de desarrollo del currículo. Editorial Universitaria / Universidad Nacional de Loja. p. 15. 
7. «Enfoque socio-histórico de las competencias en la enseñanza». www.ugr.es. Consultado el 16 de enero de 2019. 
8. Presentación "La programación didáctica y el proceso de elaboración". Cita como fuentes Antúnez y otros (Del proyecto educativo a la programación de aula, Graó, 2002), Escudero y otros (Diseño y desarrollo del currículum en educación secundaria, Horsori, 1997), así como páginas web de administraciones educativas españolas. Orientaciones para la elaboración de las programaciones didácticas. Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (Gobierno vasco, 2013). GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO - Orientaciones para la Educación Infantil, Primaria y Secundaria, Gobierno vasco, 1997.
9. Wolfgang, Küper (1993). «1». Currículo y Didáctica General. Abya-Yala. p. 11. 
10. «"El currículo: una mirada a la educación"». 
11. Salazar Estrada, Yovany (2001). Apuntes en torno al proceso de desarrollo del currículo. Editorial Universitaria / Universidad Nacional de Loja. 
12. Díaz Barriga, Ángel (00/2003). «Currículum: Tensiones conceptuales y prácticas». Revista electrónica de investigación educativa 5 (2): 1-13. ISSN 1607-4041. Consultado el 19 de enero de 2019. 
13. . Archivado desde el original el 8 de agosto de 2016. Consultado el 11 de enero de 2016. 
14. Tröhler, Daniel (Enero-abril 2017). «La historia del currículum como camino real a la investigación educativa internacional. Historia, perspectivas, beneficios y dificultades». Profesorado Revista de currículum y formación de profesorado. 
15. Tyler, Ralph (1986). Principios Básicos del Curriculum (quinta edición). Buenos Aires: Troquel. p. 25 |página= y |páginas= redundantes (ayuda). Consultado el 1 de enero de 2016. 
16. Gimeno Sacristán, José (1991). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Morata. 
17. Goodson I. (1995). La construcción social de las disciplinas escolares. En: Historia del currículum. Disponible en: http://archive.ivorgoodson.com/s-Historia el 20 de diciembre de 2016 en Wayback Machine.
18. Hilda Fingermann (19 de agosto de 2010). «Teoría Curricular». Consultado el 11 de enero de 2016. 
19. [diseño curricular-Tripod pedagogiamedios.trpod.com/de/1d8.htm «Diseño curricular»] |url= incorrecta (ayuda). Consultado el 12 de enero de 2016. 
20. «Planeación educativa». Consultado el 12 de enero de 2016.  (enlace roto disponible en Internet Archive; véase el historial, la primera versión y la última).
21. [revista de educacion superior resu.anvies.mx/archives/revista/Revista40_S3A1.ES.pdf, Edit. Trillas México 1995 Canduelas Saberra,Alder A. Hacia un curriculum Flexible Curriculum Flexible] |url= incorrecta (ayuda). 12 de enero de 2016. 
22. [Planeación curricular Volumen 8 curso básico para formación de profesores. Área de Administración de la enseñanza Trillas 1991 Universidad de Texas Planeación curricular vol. 8] |url= incorrecta (ayuda). 12 de enero de 2016. 
23. Zabala, Jesús (2014). «Entender el currículo», En hacia un currículum guiado por las competencias. Propuestas para la acción. p. 77-123. 
24. www.ugr.es https://www.ugr.es/~recfpro/rev123ART1.pdf |url= sin título (ayuda). Consultado el 16 de enero de 2019. 
25. GOÑI-ZABALA, Jesús M. (2014). «Entender el currículo», En hacia un currículum guiado por las competencias. Propuestas para la acción. p. 77-123,60. 
26. www.terras.edu.ar https://www.terras.edu.ar/biblioteca/11/11DID_Chevallard_Unidad_3.pdf |url= sin título (ayuda). Consultado el 16 de enero de 2019. 
27. Zabala, Jesús (2014). «Entender el currículo», En hacia un currículum guiado por las competencias. Propuestas para la acción. p. 77-123. 
28. Carrión, Fabian (2018). «aprendamos a educar». Aprendamos a educar 2. 
29. www.ugr.es https://www.ugr.es/~recfpro/rev123ART1.pdf |url= sin título (ayuda). Consultado el 16 de enero de 2019. 
30. www.ugr.es https://www.ugr.es/~recfpro/rev123ART3.pdf |url= sin título (ayuda). Consultado el 16 de enero de 2019. 
31. GOÑI-ZABALA, Jesús M. Entender el currículo. p. 77-134,64. 
32. GOÑI-ZABALA, Jesús M. entender el curriculo. p. 77-134, 60. 
33. Zabala, Jesús (2014). «Entender el currículo», En hacia un currículum guiado por las competencias. Propuestas para la acción. p. 77-123. 
34. Zabala, Jesús (2014). «Entender el currículo», En hacia un currículum guiado por las competencias. Propuestas para la acción. p. 77-123. 
35. Zabala, Jesús (2014). «Promoviendo el cambio: La estrategia elegida.», En hacia un currículum guiado por las competencias. Propuestas para la acción. p. 135-235. 
36. Mendoza, Antonio (2006). «4». En Juan Luis Posadas, ed. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Prentice Hall. p. 128. ISBN 84-205-3455-2. 
37. Gimeno Sacristán, José (1991). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Morata.  |fechaacceso= requiere |url= (ayuda)
38. «Aprender a pensar para poder elegir». 
39. PAREDES, J (2008). Metodología didáctica: el curriculum en el aula de Educación Primaria, en De la Herrán, A y Paredes, J (coord.). Didáctica general. Madrid: McGraw Hill. p. (pp. 73-85). 
40. «Ministerio de Educación – Institución del Estado ecuatoriano que garantiza el acceso y calidad de la Educación Inicial, Básica y Bachillerato a los y las habitantes del territorio nacional, mediante la formación integral, holística e inclusiva de niños, niñas, jóvenes y adultos, tomando en cuenta la interculturalidad, la plurinacionalidad, las lenguas ancestrales y género desde un enfoque de derechos y deberes para fortalecer el desarrollo social, económico y cultural, el ejercicio de la ciudadanía y la unidad en la diversidad de la sociedad ecuatoriana.». educacion.gob.ec. Consultado el 16 de enero de 2019. 
41. Taba, Hilda (1974). «1». Curriculum Development Theory and practice (en inglés). Editorial Troquel S.A. 
42. Goñi Zabala, Jesús. «2». Promoviendo el Cambio: la estrategia elegida. 
43. Roegiers, X. (2007) Pagina 83. Pedagogía de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana y AECI. 
44. Cipamocha, Carlos Andres; Hernández Barbosa, Castro Rubinsten (10 de diciembre de 2015). «LOS TRABAJOS PRÁCTICOS COMO INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA ESCOLAR: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CIENTÍFICAS EN ESTUDIANTES DE OCTAVO GRADO DE BÁSICA SECUNDARIA». Revista Bio-grafía Escritos sobre la biología y su enseñanza: 103. ISSN 2027-1034. doi:10.17227/20271034.vol.0num.0bio-grafia103.119. Consultado el 12 de enero de 2019. 
45. Naya Garmendia, Luis María (9 de junio de 2015). «LÓPEZ-GOÑI, I. y GOÑI ZABALA, J. M. (2015): Hacia un currículum guiado por las competencias. Propuestas para la acción. (Pamplona: Servicio Editorial de la Universidad Pública de Navarra)». Revista Española de Educación Comparada 0 (25): 207. ISSN 2174-5382. doi:10.5944/reec.25.2015.14216. Consultado el 1 de febrero de 2019. 

Bibliografía

• Casarini, Martha (1999). Teoría y Diseño Curricular. México: Trillas
• Díaz Barriga, Ángel (1985). Didàctica y currículum. México: Nuevomar
• Fuster, Rafael: Bases de la programación didáctica. Ed. Videocinco
• Gimeno Sacristán, José (1991). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata
• Peñaloza Ramella, W. (2003): Los propósitos de la educación. Lima: Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos
• Planificación curricular. Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión (base científica, perspectiva, propósitos, contenidos y ubicación)
• Díaz-Barriga Arceo, Frida (2005), Metodología de diseño curricular para educación superior, Trillas, México
• Posner, George (1998). Análisis de curriculum. Colombia: McGraw-Hill Interamericana
• Ralph W. Tyler(1973).Principios básicos del curriculum. Editorial Troquel. Buenos Aires
• Iréne López- Goñi. / Jesús M. Goñi- Zabala. «Entender el currículo». En Hacia un currículum guiado por las competencias. Propuestas para la acción, 77-123.nd.
• Yovany Salazar Estrada (2001). Apuntes en torno al proceso de desarrollo del currículo. Ecuador. Editorial Universidad Nacional de Loja.

Véase también

• Currículo según Stenhouse

•   Portal:Educación. Contenido relacionado con Educación.

•   Datos: Q207137