Asuntos sociocientíficos

Los asuntos sociocientíficos (ASC) son modelos didácticos en educación que relacionan temas ético-sociales con la ciencia.^[1]​ Son problemas de estructura abierta, con soluciones múltiples.^[2]​

Los ASC son utilizados en la enseñanza de las ciencias para promover la alfabetización científica, la cual enfatiza la capacidad de aplicar razonamiento científico y moral a situaciones del mundo real. Algunos ejemplos de ASC incluyen temas como ingeniería genética, cambio climático, experimentación en animales para propósitos médicos, perforación con aceite en parques nacionales, y "fat taxes" en comidas "chatarra", entre muchos otros. Investigaciones han mostrado que los ASC son eficaces para incrementar el entendimiento de los estudiantes sobre ciencia en diferentes contextos, las habilidades de argumentación, empatía, y el razonamiento moral.^[3]​^[4]​

Objetivos de los ASC

Los simpatizantes de los ASC argumentar que puede:

• 1) Cultivar ciudadanos científicamente cultos capaces de aplicar contenido científico basado en evidencia en escenarios sociocientíficos del mundo real.
• 2) Adoptar una consciencia social colectiva por la cual el alumnado coherentemente refleja la formación e implicaciones de su razonamiento propio.
• 3) Anima a usar las habilidades de argumentación, esenciales para pensar y razonar procesos y especular los tipos de discurso utilizados en las deliberaciones científicas reales.
• 4) Promueve habilidades de pensamiento crítico, como análisis, inferencia, explicación,

Los educadores en ciencias se refieren a todos estos aspectos en conjunto como "alfabetización científica funcional".^[5]​^[6]​

Contexto histórico de los ASC

Alfabetización científica - Visión I y II

La alfabetización científica ha sido definida por dos visiones que compiten entre sí. Una primera visión caracteriza la alfabetización científica según el contenido en relación a la descontextualización del conocimiento científico. La segunda aproximación a la alfabetización científica se basa en el contenido centrado en el estudiante, lo cual busca preparar el alumnado para comprometerse cívicamente de manera informada.^[7]​ Los ASC en el marco de una Visión II cree que es posible proveer una oportunidad de un aprendizaje en ciencias contextualizado así mismo como promover un desarrollo moral

ASC distinguido de Ciencia, Tecnología, y Sociedad (CTS)

Los ASC están conceptualmente relacionados con la corriente Ciencia, Tecnología, y Sociedad (CTS) en educación. No obstante, mientras ambas aproximaciones conectan la ciencia a asuntos sociales, Los ASC se distinguen de CTS debido a su énfasis en el desarrollo de carácter y virtud así como conocimiento de contenido.^[8]​

ASC y razonamiento moral

Investigaciones sugieren que los ASC crean disonancia cognitiva al obligar al alumnado a considerar reclamaciones que puede ser ajenas a sus propias creencias y valores.^[9]​ La disonancia de esta naturaleza se cree que sirve para introducir el razonamiento moral ya que "faculta al alumnado para considerar cómo la ciencia basó los asuntos y las decisiones sobre ésta reflejan, en parte, los principios morales y calidades de virtud que abarcan sus vidas propias, así como el mundo físico y social alrededor de ellos."^[6]​

Investigaciones de apoyo a los ASC

La educación por medio de ASC ha sido empíricamente investigada y enlazado a resultados particulares que incluyen: • Promover cambios del desarrollo en juicio reflexivo; • Mover al alumnado a visiones más informadas sobre la naturaleza de la ciencia; • Incrementar la sensibilidad moral y la empatía; • Incrementar la comprensión conceptual del contenido científico;• Incrementar la habilidad del estudiantado de transferir conceptos y construir ideas; • Revelar y reconstruir concepciones alternativas de ciencia; • Facilitar el razonamiento moral; • Mejorar las habilidades de argumentación; • Promueve entender de justicia ecológica y concienciación medioambiental; y • Comprometer al alumnado en el interés en la investigación de la ciencia.^[10]​^[11]​^[12]​^[13]​^[3]​^[14]​^[1]​^[15]​^[16]​

Más recientemente, Los ASC se han enfocado en comparaciones transculturales.^[17]​ Se ha hipotetizado que estados más avanzados de razonamiento epistemológico permite a los individuos aplicar un tipo de razonamiento sociocientífico (RSC).^[14]​ El RSC es un constructo teorético que implica la habilidad de aprovechar los rasgos clave durante el uso de ASC. Estos incluyen escepticismo, complejidad, investigación y perspectiva múltiples.

ASC en el aula

Los profesores utilizan los ASC para fomentar la comprensión de los contenidos científicos en la cotidianidad. Por ejemplo, en un estudio de ecología, una clase de básica podría considerar si los pesticidas son beneficiosos o por el contrario, si dañan nuestro ecosistema.^[18]​ Este tipo de análisis requeriría que el alumnado investigue las interacciones entre organismos en redes tróficas y cadenas alimentarias, así como los impactos en humanos de los pesticidas. El alumnado podría realizar decisiones basadas en evidencia discutirlas a través de varias propuestas incluidas discusiones de clase entera, debates, tableros de discusión en línea, etc... De modo parecido, los grados más avanzados podrían considerar asuntos como si la ingeniería genética tendría que tratar las enfermedades genéticas.^[19]​

Este tipo de análisis requeriría un estudio extenso de genética y técnicas de ingeniería genética modernas, así como de asuntos éticos implicados en las libertades personales, prohibiciones religiosas en intervención, y similares. Se sugiere que, a través de discursos basados en evidencia, el alumnado aprende a formular sus propias decisiones informadas y entender aquellas cuyos puntos de vistas difieren de ellos. Un aspecto esencial de la implementación de los ASC es que el profesor no está promoviendo alguna creencia particular; por el contrario, la función del profesor es promover pensamiento crítico basado en evidencia y la argumentación.

Referencias

1. Zeidler, D.L. & Keefer, M. (2003).
2. Sadler, T.D. (2004).
3. Sadler, T. D., & Zeidler, D. L. (2005).
4. Zeidler, D. L., & Sadler, T. D. (2008).
5. Facione, P. A. (2007).
6. Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Simmons, M. L., & Howes, E. V. (2005).
7. Roberts, D.A. (2007).
8. «Beyond STS: A Research-Based». Science Education 89 (3): 357-377. 2005. doi:10.1002/sce.20048. 
9. Zeidler, D.L. & Nichols, B.H. (2009).
10. Zeidler, D., Sadler, T., Applebaum, S., & Callahan, B. (2009).
11. Kolstø, S.D. (2001).
12. Zeidler, D.L., Walker, K.A., Ackett, W.A., & Simmons, M.L. (2002).
13. Fowler, S., Zeidler, D., & Sadler, T. (2009).
14. Sadler, T.D., Barab, S.A. and Scott, B. 2006.
15. Sadler, T. D., & Donnelly, L. A. (2006).
16. Mueller, M.P. & Zeidler, D.L. (2010).
17. Lee, H.; Chang, H., Choi, K., Kim, S., Zeidler, D.L. (2011).
18. Forbes, C., & Davis, E. A. (2008a).
19. Sadler, T. D., & Zeidler, D. L. (2004).

•   Datos: Q7552773